Era uma vez, uma menina linda de olhos pretos cabelos cacheados bem pretinha , esperta e inteligente que adorava brincar de pula- pula ,que se chamava Júlia Beatriz, e um lindo menino de pele clara e olhos castanhos de uma tamanha inteligência que adorava brincar de espada, que se chamava Luiz Gustavo. Eles eram muito amigos e gostavam muito se divertir. Certa vez, eles resolveram brincar na rua de sua casa, neste lindo dia passou um homem que rotineiramente passava pela aquela localidade, ele vendia brinquedos , sorvetes, picolé e muitos doces. Júlia e Luiz fizeram uma festa ao ver aquelas coisas na mão do homem do doce , ele parecia ser um a pessoa muito legal, ele distribuía muitos brinquedos e doces para as crianças que não tinham condições de comprar. Contava que tinha uma casa com um lindo parque de diversões, nesse dia o homem do doce convidou as crianças para passear na casa dele, assim as crianças resolveram acompanhar o homem até a casa a sua casa ,mas ao mesmo tempo ele pediu para que as crianças não avisassem ao seus pais, ou seja, que mentisse , quando as crianças chegaram na casa do homem do doce elas ....
Este blog tem o objetivo de interagir com alunos do 4ª ano do ensino fundamental I e professores. Assim, traçamos estratégias para o ensino nas áreas da matemática - no raciocínio lógico das quatro operações e da língua portuguesa, ampliando a linguagem oral e escrita das crianças para construção do conhecimento de maneira lúdica e criativa utilizando as TICs. Possibilitando assim, que o professor possa fazer uma ação –reflexão – ação da sua prática pedagógica em sala de aula.
quarta-feira, 13 de março de 2013
VAMOS INTERAGIR RACIOCINANDO COM A MATEMÁTICA
USANDO AS PERAÇÕES ÷ × + - RESPONDA E COMENTE ESSAS QUESTÕES DE MATEMÁTICA
- Comprei 20 lápis e depois comprei mais 13. Quantos lápis comprei ao todo?
- Comprei 9 revistas. Já li 5. Quantas revistas ainda tenho para ler?
- Um livro tem 82 páginas com 35 linhas em cada uma. Quantas linhas têm este livro?
- Ana ganhou 20 brigadeiros para dividir com três colegas, quantos brigadeiros ficou para cada menina?
UMA REFLEXÃO ACERCA DA ALFABETIZAÇÃO !!!
A
partir do tema abordado nesse artigo
“METODOLOGIA DA ALFABETIZAÇÃO: DIALOGANDO NAS PERSPECTIVAS DO DESENVOLVIMENTO
DA ESCRITA NA CRIANÇA E SUAS RELAÇÕES” é necessário repensar o processo de
alfabetização – letramento das crianças. Como professores é preciso refletir: A
nossa prática como professores do ensino fundamental está colaborando para desenvolvimento da alfabetização das
crianças?
METODOLOGIA DA ALFABETIZAÇÃO: DIALOGANDO
NAS PERSPECTIVAS DO DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA NA CRIANÇA E SUAS RELAÇÕES[1]
Daniele Santiago Santos[2]
Olivia
Margarete Machado Queiroz Souza[3]
Resumo:
Este artigo é consequência
de uma pesquisa de campo feita na disciplina Metodologia da Alfabetização
2012.1, turma de Pedagogia, VI semestre, na UESB. Essa pesquisa tem como
objetivo a analisar atividades desenvolvidas por três crianças de quatro anos
de idade, identificando assim, o nível de desenvolvimento da escrita das
crianças. O artigo aborda também algumas discussões nas perspectivas do
desenvolvimento da escrita na criança e suas relações, acerca do letramento,
alfabetização e escolarização e aspectos que influenciam na alfabetização,
apontando também o desenvolvimento das hipóteses elaboradas pelas crianças com
base nas reflexões de Ferreiro e Teberosky,(1995) incluindo uma análise dos
dados, resultados da pesquisa e as considerações finais.
Introdução
Foram realizadas duas visitas: a primeira com o objetivo de solicitar uma autorização para que fosse feita a pesquisa, e a segunda, foi para que com o auxílio da professora, fossem escolhidas atividades de alguns alunos para serem analisadas.
Diante
do tema abordado, existe uma necessidade de repensar alfabetização. Segundo Tfouni
(2010), a alfabetização, a escrita e o letramento não podem ser analisados de
formas separadas, elas estão relacionadas entre si, porque no processo de
alfabetização são desenvolvidas habilidades da escrita e letramento, sendo que este
envolve a prática social da leitura.
Para
iniciarmos a discussão, é importante fazer algumas reflexões voltadas para o
surgimento da escrita e o objetivo da escrita em diferentes sociedades e
contextos históricos. Em muitas sociedades, saber ler e escrever fazia parte de
uma relação de poder, dominação, alienação e subserviência dentre outras formas
que oprimem uma determinada classe social, já em outros momentos, a escrita
contribuiu para o avanço das ciências. As práticas da escrita variam de acordo
a época e a sociedade, pois cada uma possui suas especificidades. O processo
cultural também interfere na escrita, que está diretamente interligado. Quanto
mais a sociedade desenvolve a escrita, também passa a se desenvolver, incidindo
assim, por um processo cultural para nos aproximarmos da escrita que existe
hoje.
Metodologia da Alfabetização: Dialogando
nas perspectivas do desenvolvimento da escrita na criança e suas relações
Diante
do tema proposto no artigo, é de fundamental importância abordarmos discussões
acerca do letramento, alfabetização, escolarização dentre outros aspectos que
influenciam na alfabetização e o desenvolvimento das hipóteses elaboradas pelas
crianças.
Uma breve discussão
acerca do letramento, alfabetização e escolarização
O
letramento, a alfabetização, a escolarização e a educação estão
inter-relacionados, ou seja, bem próximos um dos outros, apesar de terem
significados diferenciados. Neste sentido é importante compreender o letramento
de ensinar que são os objetivos e as práticas e a introdução do ensinar no
contexto escolar, o letramento ensinado que é repensar as práticas no
componente curricular abrangendo tudo que acontece no desenvolvimento da aula e
do letramento adquirido, que são os conhecimentos que a criança conseguiu
aprender durante as aulas e que vai levar para toda vida. Existe o letramento
escolar que acontece dentro do espaço escolar e o não escolar que é construído
nas relações sociais. Essas são algumas relações que podemos fazer da
perspectiva do letramento e da educação.
Tfouni
(2010) apresenta duas concepções de alfabetização. A primeira é um conceito muito simples
relacionado só com o processo de aquisição individual, com uma definição seca e
mecânica, separando alfabetização da escolarização, onde na verdade esses
processos não podem ser separados, pois alfabetizar é algo mais pontual, já a
escolarização é um processo continuo, é o avanço após o desenvolvimento das
habilidades de leitura e escrita, por isso, eles não devem ser vistos de forma
separada. Nesse sentido não devemos nos preocupar com os conceitos de
alfabetização, mas com os problemas da alfabetização nas escolas, para então
refletirmos sobre possibilidades de mudança. O segundo conceito mostra a ideia
de alfabetizar como processo de representação, onde o individuo passa por
estágios de representação da escrita. Ambos conceitos esquecem as práticas
sociais que envolvem a alfabetização, pois alfabetizar engloba várias
habilidades e áreas do conhecimento. De fato, alfabetização é a aquisição da
leitura e da escrita e a compreensão do código escrito.
O sentido de letramento explicado por
Tfouni (2010) é que o letramento estuda o que ocorre na sociedade saindo da
perspectiva individual para a coletiva, ele se preocupa com o contexto
histórico que a criança está envolvida e não só com o processo de
alfabetização. O letramento inclui as pessoas que lêem, as que escrevem e as
que não escrevem e as que não lêem, na alfabetização são considerados
“analfabetos” porque não desenvolveram habilidades de leitura e escrita. No
letramento as pessoas são letradas independentes do seu grau de escolarização,
neste sentido se desconstrói a ideia de que quem não é alfabetizado não pensa,
porque na realidade eles podem ser autores do seu próprio discurso, que pode
ser da forma escrita ou oral. Tfouni (2010) apresenta nas suas discussões
exemplos de pessoas com nível superior que não conseguem serem autores do
próprio discurso comparando com pessoas que não tem o nível de escolarização
elevada e consegue ser autores do seu discurso, tudo isso porque elas se
comunicam e intervém na sociedade, tem um convívio social, assim, não existe o
termo “iletrado”, com um letramento zero e sim níveis de letramento. O
letramento vai muito além da alfabetização, da decodificação de letras, sendo
na realidade uma compreensão do que está escrito, dando outro significado
social à palavra que o individuo escreveu no processo de aquisição.
A
escola só pensa na leitura e escrita esquecendo-se do social. Sendo assim, para
processo de letramento, a escola deve proporcionar ao aluno condições para as
práticas sociais de leitura, no sentido de entender o social. Quanto mais rico
o lugar de informações, conseqüentemente maior será o desenvolvimento da
criança. No entanto, passamos de um processo de alfabetização para o de letramento
no sentido de que o conceito de letramento é mais completo numa forma mais
plural, sendo o processo que fecha os ciclos da alfabetização. Através do
letramento, o individuo pode usar o seu discurso para modificar sua realidade e
tornar-se consciente das coisas que acontecem ao seu redor, se posicionando
criticamente diante dos problemas, buscando possibilidades de transformação
social.
Aspectos que influenciam na
alfabetização
Não
podemos deixar de mencionar o interacionismo, como por exemplo, a interação do brinquedo
para o desenvolvimento da escrita, porque em qualquer jogo há sempre uma
situação imaginaria,
De
acordo com os teóricos de corrente histórico- cultural, o jogo é a atividade
principal da criança pré-escolar, ou seja, é o mediador por excelência das
principais transformações que definem seu desenvolvimento. Fundamentar a
educação infantil na ludicidade significa um saber-fazer reflexivo para que o
jogo seja constituinte de zonas de desenvolvimento proximal. Independentemente
de resultados, o interesse pela brincadeira mantém-se pelo processo de brincar,
o que não significa a existência de um novo objetivo. O jogo tem por objetivo
exercitar e desenvolver “todas as forças reais e embrionárias que nele existem”.
(VYGOTSKY, 1996, p.79)
A
função simbólica da criança e relaciona com o significado que a criança dá ao
brinquedo na forma como ela atribui sentido às coisas, neste sentido a criança
se preocupa mais com o símbolo do que como natural. É através da linguagem
falada que a escrita vai desenvolver, no
brincar a criança cria situações, por isso, é importante o estimulo da criança
para desenho. Sendo assim, cabe à Pedagogia desenvolver atividades que
proporcione o desenvolvimento da escrita, com práticas pedagógicas onde o
mediador devera provocar experiências para as crianças com o ambiente rico e
vivo, para que possam trabalhar com o imaginário. Essas práticas devem estar
inseridas no contexto social da criança, ou seja, os símbolos devem estar
inseridos no mundo dela, para que ocorra uma aprendizagem significativa, envolvendo
a ludicidade.
Antes
de entrar na escola a criança já traz consigo as habilidades da escrita, mas
essa escrita que é representada não é instrumentada, ela serve para que a
criança possa organizar o seu mundo, mesmo que o adulto não compreenda o que a
criança escreveu, ela entende o que está escrito. A criança brinca quando
escreve, sendo assim os interacionistas como Vygotsky (1996)
explicam que, para que a criança aprenda é preciso de motivação assim, entendemos que a
motivação é importante para despertar e intensificar o desejo de aprender e
levar o indivíduo à ação. Ela compõe a energia vital para o exercício de
atividades, ou seja, é o interesse e a vontade que funcionam como
impulsores da conduta humana. Nesse sentido:
[...] Sabendo-se que para aprender é necessário
agir e, por outro lado, que a atividade se inicia graças à atuação de um ou
vários motivos, conclui-se que a educação não pode prescindir da motivação.
(CAMPOS, 1987, p.108)
Os
símbolos devem ser comuns ao seu cotidiano para que a criança sinta interesse
de escrever. É importante que o professor das séries iniciais compreenda o processo
de escrita da criança, para que ele possa contribuir de maneira significativa
para um bom desenvolvimento da escrita.
Desenvolvimento das hipóteses
elaboradas pelas crianças
A
partir das análises das atividades observamos que as crianças trazem as
hipóteses que usam para ler e escrever. Na leitura sem imagem,segundo (FERREIRO
E TEBEROSKY,1985,) a criança precisa entender o sentido da palavra para
compreender o texto, a entonação de voz influencia na forma de como a criança
vai entender a frase. Na leitura sem imagem cria-se hipótese para a leitura no
processo de dedução e decifrado. É importante nesse processo de desenvolvimento
a utilização das letras de impressa porque a criança já desenha, sendo assim,
fica mais fácil o desenho da letra, já a letra cursiva não acontece o mesmo,
porque já é desenhada.
A
criança no início do desenvolvimento não considera as palavras com menos de
três caracteres, nem os artigos. Na hora da leitura é importante que o professor
indique a direção de onde está começando e terminando a frase. A entonação vai
ajudar a criança criar hipótese, é a partir da sua maturação que ela vai
desenvolver a identificação das palavras sem imagens.
Já
nas leituras com imagem baseados nas pesquisas de Ferreiro e Teberosky (1985),
elas abordam o processo de desenvolvimento da criança. Essa pesquisa foi desenvolvida
com o objetivo de descobrir quais são as hipóteses das crianças em relação à
escrita quando esta vem acompanhada de uma imagem, assim, “a escrita também é
um objeto simbólico, é um substituto (significante) que representa algo.
Desenho e escrita substitutos materiais de algo evocado, são manifestações posteriores
da função semiótica mais gerais. No entanto diferem”. [...] (FERREIRO E TEBEROSKY.
1985, p, 64). A comprovação das pesquisas traz o que as crianças esperam encontrar no texto, o nome
do objeto. Analisando as hipóteses das crianças na leitura do texto com imagem,
no primeiro momento, texto e desenho, para criança, formam uma só unidade,
depois o texto representa a etiquetagem, ou seja, o nome do desenho. Um dos
primeiros índices de referência do texto acontece quando a criança pega o livro
por imitação, [...]
“a influência do fator social está em relação direta com o contato com objeto
cultural “escrita”. É evidente que a presença de livros, escritores e leitores
é maior na classe média do que na classe baixa. ”[...]
(FERREIRO
E TEBEROSKY.1985, p, 96).
É
preciso que a criança tenha exemplos dos quais ela possa imitar, ou que tenha
lido histórias para ela. Neste sentido as metodologias usadas nas aulas devem
se apropriar de imagens que fazem parte do cotidiano da criança, facilitando a
identificação dos desenhos, conseqüentemente isto resulta em um bom
desenvolvimento.
A
partir das análises das atividades destacadas, é importante fazer uma reflexão
da pesquisa desenvolvida por Ferreiro e Teberosky (1985), pois esta representa
as hipóteses das crianças relacionadas com as diferenças e as relações que a
criança faz perante o reconhecimento das letras, dos números e sinais de
pontuação no desenvolvimento da escrita. No primeiro momento as crianças
confundem os números com letras, depois ocorre uma distinção entre elas e por
último a reintrodução do conflito. As primeiras tentativas de escrita das
crianças, onde estas diferenciam das tentativas em desenhar de duas formas:
traços ondulados contínuos, que retratam a continuidade da letra manuscrita, ou
de uma série de pequenos círculos e linhas verticais que representam a
descontinuidade da letra de imprensa. Neste sentido os materiais utilizados nas
aulas e as metodologias, farão a diferença no aprendizado, pois quanto maior
for à interação, melhor o desenvolvimento do abstrato para o concreto na
criança, contribuindo para uma boa evolução da escrita na criança.
Ferreiro
e Teberosky (1985) explicam cinco níveis sucessivos de evolução da escrita da
criança,estes níveis são resultados de uma pesquisa que as autoras fizeram com
crianças dos 4 a 6 de idade.
No
nível um, o pré-silábico, a criança usa o desenho, as garatujas para
representar as letras, ela não domina a escrita. A criança reproduz os traços
típicos da escrita que são identificados como forma básica. Neste nível a
compreensão da escrita não está relacionada com as diferenças objetivas do
resultado, visto que as escritas são semelhantes umas das outras, mas com a
intenção de quem escreve. Sendo que a partir dessa análise, somente a própria
criança consegue interpretar a sua escrita.
O
nível dois, o pré-silábico, ocorre o abandono do desenho para as letras, a
criança começa atribuir o grafismo para mostrar as letras. Esse nivel é
caracterizado através da atribuição de significados diferentes das escritas, as
grafias são cada vez mais próximas às letras e segue-se com ideia de que é
necessário uma quantidade mínima de grafismos variados para escrever algo. Em
algumas crianças a disponibilidade de formas gráficas é ainda limitada e a
única maneira para responder a todas as exigências que a escrita lhe coloca, é
mudar a posição dos mesmos na ordem linear. Assim, passam a usar as mesmas
letras, que fazem parte do seu conhecimento, variando as posições e os tamanhos
para dizer coisas diferentes. Descobrir que duas ordens diferentes dos mesmos
elementos resultam em duas totalidades diferentes, é uma aquisição cognitiva
notável.
O
nível três o silábico a criança dá valor sonoro às letras, ela distribui as
letras de acordo a quantidade de som, ou seja, entende a palavra a partir do
som e atribui uma letra para cada som, geralmente ela escreve as letras que já
conhece. Nesse estágio ainda, só a criança entende o que ela escreveu. Se caractetriza
através da tentativa de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compõem a
escrita. A partir dessa tentativa a criança passa por um período evolutivo
importante que é a hipótese silábica, em que cada letra ou grafia representada
vale pelo som de uma sílaba do nome. Ao usar a hipótese silábica, duas das
características da escrita anterior tendem a desaparecer por um tempo: as
exigências de variedade e quantidade mínima de caracteres. A hipótese silábica
é uma construção que a criança faz e que pode existir ao mesmo tempo com formas
estáveis aprendidas como um todo. Porém,
quando se trata de uma frase, é importante destacar que cada letra a criança relaciona às palavras
que a compõe e não às sílabas.
No
nível quatro, denominado hipótese silábico-alfabético, as pessoas entendem o
que a criança escreveu, neste sentido ela deve ser estimulada para mudar os
níveis. Esse nivel é
descrito atravésdas divergências que resulta da mudança da hipótese silábica
para a alfabética. Até então, a criança havia construído dois conceitos que
insiste em não desprezar: que é necessário certo número de letras para que algo
possa ser lido e que cada letra representa uma das sílabas que compõem o nome.
Pela divergência que encontra entre a hipótese silábica e a exigência da
quantidade mínima de grafias e entre as formas gráficas que o meio lhe propõe e
a leitura dessas formas em termos de hipótese silábica, a criança sente
dificuldades em sistematizar as variadas hipóteses que foi construindo, e por
isso, ela começa a sentir necessidade de avançar. A escolha das letras para
representar os sons das palavras que ouve, passa a ser significativa e a
escrita inicial não é mais só uma representação da sílaba, apesar de não
conseguirem representar todos os sons da palavra. É assim que a criança passa
para o nível seguinte.
Por
fim o nível cinco que é o alfabético
é o final da evolução, a criança está alfabetizada, mas não domina as questões
ortográficas, este estágio é um coroamento dos níveis. É nesse
nível, onde a criança já compreende que a cada grafema corresponde a um fonema,
mesmo que não saiba como esse grafema se desenha. A partir dessa fase a criança
se confrontará somente com as dificuldades próprias da ortografia. E nas
grafias que correspondem a vários valores sonoros ou nas distintas grafias que
correspondem a um mesmo valor sonoro. É importante que o professor entenda de
que ao atingir a escrita alfabética, a criança já superou muitas dificuldades e
que a questão da ortografia, não é propriamente problema da escrita.
Análise dos dados
Diante desse planejamento da
pesquisa realizamos análises acerca da evolução da escrita na criança tendo
como referência a pesquisa desenvolvida por Ferreiro e Teberosky (1985). A
partir dos exemplos citados abaixo, podemos observar as fases do
desenvolvimento das crianças.
Na primeira atividade desenvolvida, o objetivo
da professora foi trabalhar conversas informais, apresentação dos números e quantidades,
abrangendo os eixos da Linguagem oral, escrita, conhecimento social e o numeral
1, com as seguintes estratégias: depois de conversar sobre o projeto ela propôs
trabalhar com eles os números, com uma corrida dos números e em seguida as
crianças iriam escrever o que foi mais importante.
A
criança N (4 anos[4])
desenhou aleatoriamente e incluiu a primeira letra de seu nome,este desenho foi
construído a partir da conversa informal. A professora atribuiu nomes ao
desenho porque nesse nível, o pré-silábico, ele tem uma intenção de escrita.
Já
a criança F(4 anos), escreve as letras do seu nome,esquecendo-se da consoante “L”,
neste sentido ela tenta dar um valor sonoro a cada letra do seu nome, característica
do momento silábico do desenvolvimento. (Anexo 2, nível3).
O
aluno R (4 anos),consegue alcançar a proposta da professora escrevendo o
numeral, apresentando também desenhos relacionados à conversa informal. Sendo assim o desenho é
limitado, por isso ele muda de posição e tamanhos da escrita para cumprir o
objetivo proposto. ( nível 2).
A
segunda atividade tinha como objetivo favorecer a construção de conhecimento
sobre o tema do projeto. Os eixos abordados foram linguagem oral, conhecimento
social. E os conteúdos: leitura de imagens, conversas informais, leituras dos
livros sobre animais, produção livre de desenho e escrita. O procedimento usado
na aula envolveu o acolhimento das crianças com uma música com o tema sobre os
animais. A atividade pedagógica desenvolvidas incluiu a conversa informal e
rodinhas de músicas, logo em seguida as crianças foram levadas para a área
externa a fim de participarem do piquenique e fazerem atividades de escrita, que
se dividiam em atividade externa: parque, e atividade motora: brincar.
A
criança R (4 anos),fez um desenho livre que representa o cotidiano dele, e
reconta a historia através do desenho, características estas que são
identificados como forma básica da escrita no pré-silábico. (Ver anexo 4, nível
1, ).
O
aluno N (4 anos), reconta a história através de desenho trazendo elementos do
seu cotidiano.Podemos observar
queas grafias são cada vez mais próximas às letras e segue-se com ideia de que
é necessária uma quantidade mínima de grafismos variados para escrever algo.
A criança F (4 anos) escreve algumas
letras do alfabeto e também escreve as letras iniciais do seu nome e dos seus
colegas, atribuindo características diferentes para as escritas.Criança F (4 anos),
nível 3.
A terceira atividade
traz como objetivo, a construção de fazer um cartaz com algumas imagens da
natureza. Os eixos da área trabalhados foram linguagem oral e conhecimento
social e os conteúdos se definem em leitura de imagens e conversas informais. O
procedimento usado nessa atividade foi à construção de um cartaz. As atividades
proporcionadas foram conversa informal, rodinhas de músicas, logo em seguida as
crianças sentaram-se no chão para construírem um cartaz que traduzia tudo que foi
exposto e o novo conhecimento que foi construído durante a semana incluindo atividade
de escrita. Estas atividades se subdividem em atividade externa: parque, e atividade
motora: brincar.
A
criança N (4 anos) escreve corretamente as letras do seu nome e é interessante
que ela consegue escrever o nome do seu colega R, atribuindo assim, valor
sonoro as letras, não só a letra inicial do próprio nome, mas também a do
colega. Faz ainda alguns desenhos provavelmente relacionados com o ambiente da
creche.
O
aluno R (4 anos), consegue escrever as letras do seu nome, atribuindo
sonoridade as letras. Assim, percebemos que através dessa escrita o aluno demonstra
o surgimento da hipótese silábica.
A
criança F (4 anos), também já consegue escrever nitidamente seu nome,
atribuindo valor sonoro às letras, os rabiscos apresentados mostram que a
criança perdeu o interesse pela atividade e começa atribuir alguns rabiscos.
Essa escrita demonstra claramente o surgimento da hipótese silábica.
Considerações
Finais
A
partir das análises, observamos que as crianças estão em diferentes fases e que
desenvolvem diferentes hipóteses independentes do nível em que se encontram. Os
alunos nas primeiras e segundas atividades oscilam de níveis, já nas terceiras
atividades elas estão no mesmo nível, o silábico. Nas análises das atividades
conseguimos unir teoria e prática e compreender melhor esses estágios.
Podemos
concluir com o trabalho desenvolvido que ao observamos na prática as hipóteses
elaboradas pelas crianças, percebemos que na medida em que a criança se
desenvolve as hipóteses também vão se desenvolvendo. Diante disso, podemos
confirmar a pesquisa e a teoria desenvolvida por Emília Ferreiro e Ana
Taberosky. A pesquisa e as outras bibliografias estudadas nos possibilitaram
ter uma grande compreensão do desenvolvimento da criança, além de ser de grande
relevância para a prática pedagógica. É importante destacar também que nesse
processo de desenvolvimento, é preciso que o professor entenda as fases
evolutivas de leitura e escrita da criança, para que possa fazer as
intervenções necessárias, criando assim, meios para que elas desenvolvam suas
habilidades, possibilitando uma aprendizagem significativa.
8 Referências
CAMPOS,
Dinah Martins de Souza. Psicologia da
aprendizagem. Petrópolis: Vozes,
1987.
FERREIRO,
Emília; TABEROSK, Ana. A Psicogênese de
Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médicas 1985.
TFOUNI,
Leda Verdiani. In: Escrita,alfabetização
e letramento. Letramento e Alfabetização. 9. ed.São Paulo:Cortez,2010.
VALSINER,
J.; VAN DER VEER, R.Vygotsky,L. Uma
Síntese. São Paulo: Loyola, 1996.
[1]Pesquisa de campo orientada pelo
professor Alfrâncio Ferreira Dias, ministrante da disciplina Metodologia da
Alfabetização 2012.1, turma de Pedagogia, VI semestre, na Universidade Estadual
do Sudoeste da Bahia.
[2]Graduanda
do VII semestre de Pedagogia da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia -
UESB – Departamento de Ciências Humanas e Letras – DCHL e bolsistas do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID/UESB, campus de Jequié –
BA, email: danisantiago.s@hotmail.com.
3 Graduanda de
Pedagogia de Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia- oliviavip@hotmail.com
[4]Nesta pesquisa foram
utilizadas as letras iniciais dos nomes das crianças, a fim de manter o
anonimato.
terça-feira, 12 de março de 2013
VAMOS DIALOGAR !!!
A
partir da leitura desse artigo “ANÁLISE
DE RELATOS SOBRE GESTÃO ESCOLAR: DIÁLOGOS COM SUJEITOS PIBIDISTAS, LÍDERES DE
SALA DE AULA E REPRESENTANTE DO COLEGIADO ESCOLAR” será que nós estamos
tendo na verdade uma gestão democrática onde toda a comunidade escolar
participa das decisões que são tomadas nas escolas
ANÁLISE
DE RELATOS SOBRE GESTÃO ESCOLAR: DIÁLOGOS COM SUJEITOS PIBIDISTAS, LÍDERES DE
SALA DE AULA E REPRESENTANTE DO COLEGIADO ESCOLAR
Fabrícia
Peixoto De Souza1
Daniele
Santiago Santos2
Resumo: Este trabalho visa discutir sobre
os estudos e pesquisas realizadas através do Subprojeto de Pedagogia “O
processo formativo do pedagogo e a escola de educação básica: microrrede ensino
aprendizagem formação”, do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência – PIBID, da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia – UESB. De modo
que a pesquisa trata-se de uma abordagem qualitativa e do tipo etnográfico em
que utilizamos de entrevistas para recolha de dados sobre a gestão escolar do
Colégio Estadual Luiz Viana Filho – CELVF, Jequié-BA, instituição parceira do
programa. Através de estratégia lúdica de pesquisa propomos uma Intervenção
Pedagógica “A gestão escolar e a vida cidadã” para os Pibidistas e líderes de
sala de aula - do Ensino Médio, matutino, da referida escola. Que como objetivo
geral dialogar sobre o papel cidadão na escola e de uma gestão escolar. Como
resultados da nossa pesquisa, destacaremos umas das entrevistas que realizamos
com a representante dos alunos no colegiado escolar e ao relatar a intervenção
pedagógica, apresentaremos questões sobre cidadania, especificidades da escola,
participação, democracia e gestão escolar. Em suma, podemos apontar a
relevância do diálogo na realização de pesquisas qualitativas e na compreensão
do ambiente escolar e das demandas educacionais na perspectiva de uma formação
docente pautada em reflexões significativas para o desenvolvimento
profissional.
Palavras - chave:
Gestão
escolar. Pibidistas. Intervenção Pedagógica.
Introdução
O
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência – PIBID da Universidade
Estadual do Sudoeste da Bahia – UESB tem proporcionado um desempenho acadêmico
no desenvolvimento dos bolsistas de modo que é constituído por diversos
subprojetos de licenciaturas na perspectiva de constituir diálogos entre as
diversas áreas de conhecimentos, atitudes interdisciplinares, possibilidades de
engajamentos em pesquisa, extensão e docência.
Nesse
âmbito, as nossas reflexões são efetuadas no subprojeto de Pedagogia “O
processo formativo do pedagogo e a escola de educação básica: microrrede ensino
–aprendizagem - formação” como proposta para efetivação de trilhar uma formação
inicial do pedagogo (no nosso caso é um grupo composto por mulheres), quando
somos aptos a relacionar a teoria e prática, universidade e a escola de
educação básica.
Assim,
focaremos nas nossas reflexões questões em torno da gestão escolar,
especificamente em uma das escolas que o programa possui parceria, nomeado como
Colégio Estadual Luiz Viana Filho – CELVF, no município de Jequié-BA, em que
semanalmente perpassamos quatro horas dentro da escola em diversas
aprendizagens.
Importante
ressaltar que no final do ano de 2011 iniciamos o nosso olhar e estudos
referente a gestão escolar, de modo que compreendemos o campo da pedagogia em
diversos espaços da escola, já que a docência e a identidade profissional pode
ser associada por diversos fatores culturais, sociais e históricos.
A
nossa pesquisa foi contemplada com um viés qualitativo, pontuado a importância
dos sujeitos nesse processo de pesquisa. Segundo Marli André (1995) a escolha
da abordagem permite ao pesquisador escolher qual tipo de pesquisa utilizará na
recolha de dados. Nessa vertente e através de estudos priorizamos direcionar o
nosso olhar sobre gestão escolar através da pesquisa do tipo etnográfico, que
nos possibilitou a ter uma aproximação dos sujeitos da escola e as suas
especificidades enquanto sujeitos cidadãos. Ou seja, a pesquisa etnográfica permite
ao pesquisador manter uma relação com os sujeitos envolvidos, entendendo-os com
uma visão geral (TEIS;
TEIS, 2006).
Assim,
realizamos entrevistas traçadas por diálogos entre nós bolsistas e os sujeitos
pesquisados (comunidade escolar), como recurso utilizamos de gravadores para
proporcionar um maior controle dos dados e posteriormente uma análise da
pesquisa para possíveis produções cientificas.
Já
no ano de 2012 demos continuidade a pesquisa e estudos na área de gestão
escolar ,sendo alterado algumas integrantes de pedagogia, já que algumas
bolsistas precisavam-se desvincular do programa devido a conclusão do curso,
mas o quadro foi recomposto com novas bolsistas. Com uma nova coordenação também,
tentamos dar continuidade aos nossos estudos e com planejamento de novas metas.
Assim, aprofundamos estudos coletivos em relação ao Programa de Capacitação a
Distância para Gestores – Progestão, de modo que refletimos sobre a
complexidade que envolve a gestão escolar e questionamos sobre as imposições,
as carências e as inquietações da comunidade escolar.
Como
complementação dos estudos, realizamos no início do segundo semestre de 2012
uma intervenção pedagógica denominada “A gestão escolar e a vida cidadã” no
CELVF, com um público-alvo constituído por alunos (Pibidistas e líderes de sala
do Ensino Médio - matutino), sendo um total aproximadamente de 12 alunos. Essa
intervenção foi constituída pelos seguintes objetivos: Dialogar sobre o papel
de cidadão na escola e de uma Gestão Escolar; Identificar aspectos sobre a
gestão escolar, enfocando suas ações e a participação dos sujeitos (comunidade
escolar); e refletir sobre a importância da participação no ambiente escolar.
Em que foram realizadas atividades que geraram em torno de discussões sobre
gestão escolar, cidadania, especificidades da escola, democracia e
participação. Os recursos utilizados para recolha de dados foram à exibição de
vídeo, dinâmica e leitura, proporcionando assim diálogos significativos dos
sujeitos da escola.
No
desenvolvimento das reflexões abordaremos questões sobre a importância da pesquisa
nos diálogos traçados referente à gestão escolar e a visão dos discentes sobre
a sua escola. De modo que trata-se de uma pesquisa em andamento e neste
referido trabalho faremos um recorte de dados que nos chamaram atenção para
essa discussão.
A
importância da pesquisa e suas contribuições na esfera das reflexões sobre
gestão escolar: uma análise de entrevista com a representante do colegiado
(Pibidista)
Ao reconhecermos a
importância da pesquisa na formação inicial docente exploramos através do PIBID
um viés qualitativo nas nossas abordagens de pesquisa na ambiência escolar. De
forma que aprofundamos em questões que estão relacionadas com a nossa formação
em pedagogia na perspectiva de compreendemos a complexidade que envolve a
escola e mais um campo de atuação do Pedagogo.
Assim, nos organizamos
e planejamos os materiais através de estudos e pesquisas que direcionaram os
nossos objetivos, nesse contexto elencamos alguns itens para priorizamos nas
entrevistas sobre Gestão Escolar, tais como: Informação democratizada; Conselhos
escolares; Participação de estudantes, pais, mães e comunidade em geral;
Parcerias locais e relacionamento da escola com os serviços públicos; Tratamento
aos conflitos que ocorrem no cotidiano da escola; Participação da escola no
Programa Dinheiro Direto na Escola; e Participação em outros programas de
incentivo à qualidade da educação do governo federal, governos estaduais ou municipais.
Por serem as entrevistas gravadas, na realização da pesquisa surgiram outros
questionamentos acerca da temática, proporcionando assim uma maior interação entres
os sujeitos pesquisados e nós bolsistas de pedagogia. Referente ao primeiro
eixo sobre informação a aluna representante do colegiado no ano de 2011 relata
que “Nós somos avisadas, ficamos por dentro. Há uma participação da gente
aluno. O colegiado sempre é avisado, eu entrei agora, mas sempre estamos por
dentro das coisas.”
A informação é
essencial dentro de qualquer ambiente institucional, no caso da escola, quando
ela acontece, de forma que toda a comunidade seja avisada, pode ser considerada
como democratizada, na medida em que os sujeitos saibam o que irá acontecer com
antecedência dentro da instituição e fiquem informados dos seus direitos e
deveres. Nesse ponto, cabe destacar a vertente sobre gestão escolar:
Cabe ressaltar que a gestão
escolar é uma dimensão, um enfoque de atuação, um meio e não um fim em si
mesmo, uma vez que o objetivo final da gestão é a aprendizagem afetiva e
significativa dos alunos, de modo que, no cotidiano que vivenciam na escola,
desenvolvam as competências que a sociedade demanda, dentre as quais se
evidenciam: pensar criativamente; analisar informações e proposições diversas,
de forma contextualizada; expressar idéias com clareza, tanto oralmente, como
por escrito; empregar a aritmética e a estatística para resolver problemas; ser
capaz de tomar decisões fundamentais e resolver conflitos, dentre muitas outras
competências necessárias para prática da cidadania responsável. (LÜCK, 2000,
p.8).
Assim, a gestão escolar
não esta acabada dentro da escola, pelo contrário, a gestão possui um movimento
regido pelas próprias demandas educacionais e da sua própria realidade local. Outro
ponto que merece destaque é referente ao colegiado escolar. Quando questionado
sobre atuação do mesmo, a aluna também respondeu: “Nas reuniões é atuante sim.
Nós já falamos do desempenho dos alunos ruins, demos opiniões para melhorar,
tipos planos para fazer uma aula diferente. Falamos de alguns probleminhas do
colégio, pensando como resolver.” Com esse relato, podemos perceber o quanto é
fundamental um colegiado na resolução de decisões dentro da escola e a junção
de vários representantes para tratar de questões dos seus próprios interesses,
inclusive a categoria dos discentes. Podemos abarcar que o conselho escolar é:
[...] um órgão colegiado que tem
como objetivo promover a participação da comunidade escolar nos processos de
administração e gestão da escola, visando assegurar a qualidade do trabalho
escolar em termos administrativos, financeiros e pedagógicos. Para tanto,
desempenha funções normativas, deliberativas e de fiscalização das ações
globais da escola. (PARENTE; LÜCK, 2000, p. 157)
Compete assim, ao
colegiado escolar e seus integrantes buscar uma melhoria de qualidade para
educação pública, de modo que a questão quantitativa esteja relacionada com um
viés qualitativo de questões pedagógicas e dentre outros âmbitos. Ao
continuarmos o diálogo a aluna ressalta também sobre a participação dentro da
escola:
Não há grêmios estudantis, mas há
líderes de sala, representante no colegiado (alunos). Há um diálogo dos líderes
com a gente. Com representante de sala a gente conversa e fala com os demais
sobre as decisões. Nos reunimos para decisões. Em relação a dinheiro todos os
alunos não se reúnem para decidir não, mas eu no colegiado. Há uma participação,
interação só quando tem reuniões (da coordenação com os pais, entrega de
boletins) acho que deveria haver outros momentos. Mas acho difícil os pais
participarem de outros momentos se forem convidados. Em muitas das vezes os
alunos não avisam para seus pais e alguns pais também trabalham e não podem
vir. Não tenho sugestões no momento para acontecer esses encontros. Às vezes a
escola abre as portas para comunidade (jogos nos finais de semana e etc.).
Quando a escola faz algum evento à comunidade participa. Assim, quando a escola
decide as ações, são passadas para a gente e agente acata (a coordenação
comunica). Já aconteceram maratonas e gincanas aqui na escola e utilizamos de
outros espaços (centro de cultura e palácio das artes).
Nessa referente fala, a
aluna deixa implícita a carência da relação da família e escola, que pode esta
relacionada com vários fatores que envolvam todos os sujeitos, comunidade
escolar interna e externa, tais como: professores, pais, alunos, coordenação,
gestão escolar e dentre outras pessoas. Ainda sobre a questão de participação,
é fundamental ressaltarmos que:
A participação da comunidade, ou
seja, de pais de alunos e outros moradores, jovens e adultos, está longe de
significar algo em vias de concretização. Vários diretores revelam forte
descrença quanto a uma efetiva participação. Assim, em muitos depoimentos,
encontra-se a idéia de que a população é equivocada a respeito de uma suposta
exclusiva obrigação do Estado para com a educação escolar. (TORRES; GARSKE,
2000, p. 62)
Assim, o que não nos compete
aqui é dizer de quem é a culpa dessa carência, mas de verificar que em muitas
das vezes há uma transferência de atribuições, principalmente da família para a
escola ou até mesmo uma falta de comunicação e estratégias diferenciadas para
proporcionar esses encontros.
Referente ao tratamento
dos conflitos que ocorrem no cotidiano da escola foi especificado pela aluna
que “Quando acontecem problemas aqui na escola a diretora chama para conversar e se não
resolver chama outras parcerias para ajudar. E se continuar o aluno é transferido
da escola ou leva suspensão.” A mesma ainda complementa sua resposta dizendo
que “Os professores não dialogam e nem negociam em relação às brigas dos
alunos.”
Em relação à participação
da escola no Programa Dinheiro Direto na Escola - PPDE foi relatado pela aluna
que “A escola recebe do PDDE, que manda uma verba, acho que é do estado. A
utilização desses recursos é discutida democraticamente nas reuniões de
colegiado. O dinheiro é para as coisas mais urgentes.” Quando questionada
também sobre a participação em outros programas de incentivo à qualidade da
educação do governo federal, dos governos estaduais e municipais, a mesma
relatou demonstrando nenhuma informação sobre a questão “Não me lembro desses
programas, já ouvir falar do Mais Educação, mas não sei se na escola tem, acho
que sim.”
Nesse âmbito, podemos
perceber a importância da participação de alunos no colegiado escolar e a
necessidade de informação das especificidades que compõe uma escola. Cabendo ao
sujeito interagir nas questões e decisões que lhes são oportunas e necessárias.
Pois a responsabilidade da escola não é somente de uma parcela da comunidade ou
dos sistemas superiores de educação, mas de toda sociedade.
Intervenção
pedagógica com os Pibidistas (lideres de sala de aula) através de uma
estratégia lúdica na realização de pesquisa qualitativa sobre as
especificidades da escola
Ao compreendermos o
processo democrático na escola ou em qualquer âmbito da sociedade é de
fundamental importância abordarmos a cerca do diálogo como fator principal na
relação democrática de um grupo. O diálogo é o momento que está inteiramente
relacionado com a participação democrática envolvendo discussões para possíveis
tomadas de decisões dentro da escola. Nessa concepção a escola:
É um espaço socioorganizacional
no qual atuam diversos indivíduos ligados entre si por vários tipos de relações
mais ou menos formalizadas, abrigando tensões, negociações, colaborações,
conflitos e reajustamentos circunstanciais ou profundos de suas relações. (TARDIF
E LESSARD, 2009,
p.55).
Na intervenção pedagógica “A gestão escolar e
a vida cidadã” realizada com os Pibidistas
(líderes e vice da sala de aula)
constituído por um grupo de 12
alunos do Colégio Estadual Luiz Viana Filho-
CELVF foram traçados diversas questões referente a participação dos mesmos na
escola, tais como: os diferentes direitos e deveres do alunos e professores , a
necessidade de um grêmio estudantil, inclusão escolar, o papel da escola, as informações
da escola , a importância das decisões
serem coletivas, dentre outras questões que retrataram as especificidades da
escola. Sendo assim, abordaremos algumas questões específicas em relação ao que
foi citado anteriormente.
Assim, na análise dos resultados
observamos que os Pibidistas pronunciaram sobre as dificuldades dos mesmos
referente aos diálogos com as outras turmas e com a escola, necessitando assim
de um grêmio estudantil. Nessa vertente:
O Grêmio é a organização que
representa os interesses dos estudantes na escola. Ele permite que os alunos
discutam, criem e fortaleçam inúmeras possibilidades de ação, tanto no próprio
ambiente escolar como na comunidade. O Grêmio é também um importante espaço de
aprendizagem, cidadania, convivência, responsabilidade e de luta por direitos.(ref)
O grêmio é na verdade onde o estudante
consciente do seu papel na escola tem a possibilidade de resolver e opinar nas
questões mais aprofundadas dentro do ambiente escolar, aumentando assim a
participação dos alunos na escola, contribuindo na construção de um ambiente
crítico e reflexivo. Sendo assim é fundamental nessa discussão destacar a
importância do diálogo. Na concepção de Freire:
Por isso, o diálogo é uma
exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidarizam o refletir
e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado,
não pode reduzir-se e um ato de depositar idéias de um sujeito no outro, nem
tampouco tornar-se simples troca de idéias a serem consumidas pelos
permutantes. (FREIRE, 2005, p.91).
Nessa reflexão, reconhecemos
a intervenção pedagógica como uma possibilidade de diálogo, na medida em que nos
colocamos como sujeitos ativos dentro do ambiente escolar. “O que importa, o
que verdadeiramente importa, é recentrar
o nosso discurso sobre a escola. Dar prioridade, não ao sistema ou às escolas
,mas à Escola com letra grande. Mas para isso, há que alargar, ampliar elevar o
olhar: ver a Escola para lá das escolas”.( POMBO,S/D,p.28).
Diante das questões
propostas por nos Pibideiras (bolsistas) na atividade com os Pibidistas, ambos refletiram
sobre as especificidades da escola, no tocante da gestão escolar. Neste sentido,
as discussões envolveram todos na Intervenção Pedagógica de maneira
significativa pela motivação das atividades lúdicas que “[...]
por si mesmas, são construtivas, na medida em que são ações; e, sabemos, a
partir de várias tradições teóricas, que o ser humano enquanto age modificando
o mundo, modifica-se também a si mesmo”. (LUCKESI,S/D,p.43). Importante
ressaltar que o lúdico que utilizamos foi o jogo confeccionado por nós e
denominado como “Jogo da árvore genealógica” devido ás diversas imagens de
escolas que utilizamos, composto por diversas bexigas e envelopes na pretensão
de fazermos comparações e indagações sobre a
escola na vida dos discentes. Contribuindo assim, para um bom
desenvolvimento dos diversos pontos propostos que reverberaram numa pesquisa de
abordagem qualitativa na interpretação dos fatos, levando em consideração as especificidades
de cada discussão. Sendo assim entendemos que:
Por meio do método qualitativo, o
investigador entra em contato direto e prolongado com os grupos humanos, com o
ambiente e a situação que está sendo investigada, permitindo um contato de
perto com os informantes.(MARCONI; LAKATOS, 2004, p.272).
Facilitando assim o
desenvolvimento da pesquisa com o movimento contextualizado dos sujeitos
envolvidos. De modo que tivemos um compromisso ético com as opiniões e com os
dados coletados para essa atual reflexão.
Na discussão que
abrangeu as contribuições da escola para a vida dos alunos, percebemos que alguns
alunos trazem um pensamento limitado no sentido de não pensar a escola numa
formação completa do individuo, porque para eles a escola vai trazer um conhecimento
profissional. É neste sentido que para Paro (2007) a formação de indivíduos
críticos, transformadores e libertadores só podem ocorrer numa escola de
qualidade, que busque a formação do sujeito para autonomia, tirando o mesmo da
heteronomia, trazendo elementos culturais numa educação para democracia, na
emancipação do humano para ser feliz, no qual o trabalho sirva para a
construção e a transformação da realidade. Essa realidade somente poderá
ocorrer em espaços que possuam uma gestão democrática, desde a participação dos
profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico, até o
fortalecimento do colegiado e a diminuição das diferenças socioeconômicas.
Ao percebermos o
processo de uma gestão escolar democrática os alunos revelam diversos entendimentos
acerca da questão abordada já que se tratava de um público de
doze alunos, como por exemplo, para alguns alunos uma gestão escolar
democrática é aquela que “deixa os alunos informados das decisões e participa das
decisões que são tomadas na escola.” Em relação ao questionamento se as
decisões da escola são democráticas alguns discentes revelam que quando a
escola vai tomar decisões os alunos não sabem quando ver já tomou, a escola
toma decisão e dar a notícia”. Uma outra opinião acerca da mesma pergunta foi
contemplada da seguinte forma: As informações são postadas nos murais da escola o alunos
também tem a obrigação de buscá-las. Percebemos assim que as informações na
escola é um ponto importante, mas que uma gestão democrática vai muito além das
decisões e das informações.
Sobre a questão
financeira, as respostas foram contrárias também, pois alguns opinaram que os
discentes não precisam saber o que a diretora vai fazer com o dinheiro, já
outros discentes especificaram que eles precisam sim saber. Sabemos que a
obrigação do gestor é informar sobre os gastos da escola e cabe aos alunos como
indivíduos participantes do processo educativo manter-se informados sobre a
questão.
Na definição da
democracia eles acreditam que é ser democrático é “compartilhar as opiniões com
os outros.” Sendo assim, podemos citar que o dicionário Aurélio define
democracia como “1.Governo do povo;
soberania popular.2.Doutrina ou regime político baseado nos princípios da
soberania popular e da distribuição equitativa do poder. (Ferreira, 2001, p.226)
Na afirmação de alguns
alunos, ficou óbvio que os discentes possuem já conhecimentos sobre seus papéis
dentro da escola, pois são cidadãos de direitos e deveres, mas em relação à
concepção de uma gestão escolar democrática ainda há diferenciações, ficando
retratado que ainda não possuem uma definição do que é realmente uma gestão
democrática.
Sobre a reflexão da
gestão escolar democrática, Paro (1987) ressalta como algo utópico, não por que
é impossível de existir, mas por que pode ser vista como inexistentes, mas
capaz de existir para solucionar muitos dos problemas escolares.
Dessa forma, as
possibilidades surgem com diálogos e o reconhecimento do que é ser cidadão e o
papel essencial das participações dentro do ambiente escolar. Na medida em que
reconhecem a necessidade de uma gestão escolar que sejam de responsabilidades
de todos e pensadas na resolução das suas realidades educacionais. Sendo assim,
o que podemos trazer para o nosso
diálogo são os resultados de uma gestão
democrática que de acordo com estudos
demonstra ser “[...] positivos
nos índices de aprovação e permanência do aluno na escola , e a participação dos pais , em um processo que não vise à mera
cobrança ao professor , mas à efetiva integração no processo de ensino e
aprendizagem[...]”( FERREIRA E AGUIAR, 2001,p.250)
Sobre a questão da
cidadania, os discentes especificaram que todos os homens e mulheres são
cidadãos e que tem os seus direitos e deveres, mas que em muitas das vezes os
seus direitos não são correspondidos devido às questões econômicas, sendo
assim, privilégios somente para uma minoria, e que na maioria das vezes eles
enquanto simples estudantes não têm o direito de exigir (por não ter condição
financeira).
Ainda sobre a questão
da cidadania, eles disseram que ser cidadão é estar orientado pelas coisas da
política, deixando implícito o papel importante da política na vida dos
cidadãos, e argumentaram também que o papel do cidadão é justamente respeitar e
colaborar nos diversos espaços e na sociedade. E neste sentido que Adenilson Junior
e Resende (S/D, p.13) afirmam que no“ [...]processo
de constituição da cidadania, a educação assume um papel importante na formação
do cidadão”.
Prosseguindo
ainda com a análise referente à vida cidadã e o papel deles dentro da escola e
de alguns como líderes de sala (líder e vice-líder), o grupo de alunos relata a
importância deles na sala de aula como exemplo para seus colegas, com
compromisso, autoridade, frequência nas aulas, tentar conservar a organização da
turma e tomar decisões dialogadas com os seus colegas.
Continuando
com o diálogo em outra instância da intervenção pedagógica onde os discentes
queixaram sobre os direitos que os professores tem diferenciado deles, como
exemplo disso, o grupo de alunos relataram que alguns de seus professores
chegam atrasados na sala de aula e já os alunos são extremamente proibidos aos
atrasos no início das aulas. Na concepção dos discentes, a categoria docente
deveria pelo menos justificar perante aos discentes, pois eles merecem também
uma explicação, exigindo então direitos iguais na escola. Assim, entendemos que
para o exercício da democracia se concretize é preciso uma mudança de postura
do professor numa relação direta no processo de modificar a si mesmo para modificar
o outro.
Assim,
o estudo que realizamos no PIBID resultou nessa citada intervenção
pedagógica que ocorreu através da ludicidade, que estabeleceu assim uma
discussão acerca das especificidades da escola envolvendo os estudantes numa
dimensão de sujeitos ativos na comunidade escolar, corroborando assim para uma pesquisa
de cunho qualitativo numa reflexão contextualizada.
CONCLUSÃO
Diante do que foi refletido sobre gestão escolar, podemos
interpretar e analisar a escola como espaço de acontecimentos e participação nas
decisões necessárias para que a democracia aconteça de forma construtiva e
interagida entre a comunidade escolar. No caso da escola analisada e dos
diálogos traçados com os alunos foi possível compreender que a gestão escolar
constitui vários caminhos, podendo ser estes financeiros, administrativos e
pedagógicos e que depende do compromisso dos cidadãos na busca de atitudes e
estratégias para uma possível gestão escolar democrática.
Ao compreendermos o processo formativo inicial e contínuo do
professor entendemos que os referenciais teóricos estudados e as experiências
proporcionadas pelo PIBID sobre gestão escolar ampliaram os nossos
conhecimentos, contribuindo na elaboração dos estudos dessa referente intervenção
e discussão, esclarecendo vários questionamentos da docência. Oferecendo assim,
a oportunidade de nos tornamos pesquisadores, para então desenvolver uma
reflexão da prática pedagógica no cotidiano do contexto escolar. E uma ação – reflexão
– ação desenvolvida no tocante da gestão escolar, lugar entendido como um dos
diversos campos de atuação do pedagogo.
Discussões
como essas trazem contribuições para atuarmos como futuros profissionais, numa efetiva
educação de qualidade nas escolas, que proporcione aos alunos da educação
básica uma gestão escolar democrática onde todos os alunos se sintam membro atuante
na comunidade escolar.
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